Страничка психолога

Поиск

rubezh-CNenfres

Легко ли увидеть одаренного ребенка?

Очень многим кажется, что одаренность увидеть легко. Так ли это: всегда ли учитель может понять, что перед ним одаренный ребенок? 

Идет контрольная работа по математике. Все дети еще возятся с первой задачей, а одна из учениц уже поднимает руку и сообщает, что она не только уже все решила, но и готова решать еще. Эта ученица любит задавать учителям каверзные вопросы, а дома увлеченно решает трудные задачи, читает учебники по математике для старших классов. В этом случае трудно не догадаться, что перед вами одаренный ребенок, опережающий своих сверстников в умственном развитии.

Далеко не все ситуации столь очевидны. Вот ученик с необычным увлечением: он читает серьезные книги по археологии. Может быть, этот ребенок сможет повторить судьбу Генриха Шлимана, с детства мечтавшего найти Трою и осуществившего свою мечту. Однако удивительная страсть к познанию не замечается в школе. На фоне серьезных научных проблем уроки истории кажутся юному археологу скучными и неинтересными, поэтому он не особенно утруждает себя выполнением домашних заданий и нередко получает плохие оценки даже по истории. Эта парадоксальная ситуация не так уж редка: ребенок, обладающий выдающимися способностями, может плохо учиться в школе.

Несомненно, что одаренность ребенка может проявляться и вне учебной деятельности. Именно потому учителю нужно быть более внимательным и больше интересоваться увлечениями своих учащихся, не делая отметку главным мерилом способностей.

Причины академической (школьной) неуспеваемости одаренных детей кроются в особенностях их возрастного развития, в личностных особенностях, в несовершенстве современных методов обучения и т.п. Несмотря на критику чисто "оценочного подхода" к академическим достижениям, вплоть до настоящего времени в школе придается большое значение оценкам. Хорошие оценки в современной школе определяются рядом факторов: здесь и уровень развития устной и письменной речи ребенка, и скорость протекания умственных процессов, и высокая учебная мотивация, и готовность ребенка к послушанию и выполнению требований взрослых. Насколько обоснованы эти критерии? Медлительные дети не реже, чем их более резвые сверстники, обладают уникальными способностями. Однако ученики-"тугодумы" чаще получают плохие отметки, а их способности, как правило, занижаются, а зачастую и не замечаются учителями и родителями.

Одаренные дети, которые уже давно знают то, чем только что начали заниматься в классе, а также те из них, чьи интересы лежат вне учебной деятельности, относятся к своему пребыванию в школе, как к невыносимо скучной "принудительной работе". Их плохое поведение на уроке, небрежность в выполнении учебных заданий часто бывают причинами "дисциплинарных двоек". Аккуратный, послушный и исполнительный ребенок, обладающий средним уровнем развития способностей, имеет больше шансов стать хорошим учеником. Странности в поведении, выраженные недостатки в характере могут приводить к конфликтам с учителями и одноклассниками и тем самым являться еще одной причиной плохой успеваемости. Ориентация только на школьные успехи, на блеск глаз на уроке недостаточна для выявления одаренности.

Для понимания сути одаренности, критериев ее выявления, особенностей развития необходимо начать с анализа наиболее важных — своего рода изначальных — проблем теории и практики развития способностей.

Определение понятия "одаренность".

Определение одаренности исключительно важно — от этого зависит, кого и на основании каких критериев школа будет отбирать в специализированные школы или программы; как будет обучать. От понимания сути одаренности прямо зависит, на какие особенности своих учащихся учитель будет обращать внимание, пытаясь понять, одарены они или нет. От этого зависит и выбор методик, которыми психологи будут пользоваться для того, чтобы подтвердить предположения об одаренности ребенка. Другая сторона исключительной важности сопряжена с вечной опасностью из-за неадекватного понимания способностей проглядеть одаренных, особенно тех, кто входит в число особых групп населения — детей из семей с низким материальным достатком, с низким культурно-образовательным уровнем, детей-инвалидов, даже одаренных девочек. Многие ученые отмечают, что дать сколько-нибудь строгое определение понятия “одаренность” весьма трудно, а, может быть, и невозможно. Этому мешает не только разнообразие научных подходов, отражающее сложность и многоаспектность данного явления, но и противоречивость самого этого явления. В настоящее время существует более 100 (!) определений одаренности, причем среди них нет ни одного, которое вполне устраивало бы хотя бы какую-то часть психологов и педагогов. Все дело в том, что прямо определить способности нельзя, возможно дать только так называемое «косвенное» определение — через некую готовность к выполнению той или иной деятельности. Способности, с этой точки зрения, это возможности человека к выполнению деятельности. Как бы мы ни определяли способности, в центре внимания всегда будет именно деятельность. Большие возможности к выполнению деятельности тем самым означают и большие способности. Так, скажем, практически все учащиеся обладают средними возможностями к усвоению математики, то есть при достаточном старании могут овладеть основами этой науки, но среди них есть такие, кто может продвигаться в этой науке быстрее и/или легче, чем другие, и к тому же может найти необычный, отличающийся от предлагаемого в учебнике, способ решения или доказательства — именно эти учащиеся имеют более высокие способности. Уровень способностей, значительно отличающийся от среднего (есть специальные математические, точнее статистические, критерии такого отличия), как правило, и называется одаренностью. Чем больше разница со средними способностями, тем выше одаренность.

Есть и еще один подход к определению одаренности. Само слово «способности» происходит от слова «способы». Такое происхождение этого слова неслучайно. Как считают многие ученые, одаренность характеризуется наличием более совершенных способов деятельности. Эти способы носят достаточно общий, точнее обобщенный, характер, поэтому они применимы к самым разным сферам деятельности. Так как одаренные дети владеют более эффективными способами выполнения деятельности, то именно поэтому они могут иметь более высокие достижения, чем ученики со средними способностями. Правда, связь способностей и успешности совсем не такая простая, о чем подробнее будет говориться ниже. Среди специалистов существует определенное согласие о некоторых общих закономерностях развития и проявления одаренности. Начнем с наиболее острой проблемы.

Способности и задатки

Способностей от природы нет и не может быть — в этом соглашаются практически все ученые. От природы существуют только задатки, то есть анатомо-физиологические предпосылки к развитию способностей. Это и определенная скорость психических процессов, и определенные особенности развития отдельных мозговых зон, и так далее. Какие бы ни были от природы задатки, но, если их не развивать, никаких способностей не будет. Если бы великого Леонардо да Винчи воспитывали в джунглях, он бы, наверное, стал великим стрелком или замечательным охотником, но уж, конечно, не смог бы стать автором «Джоконды».

Более того, очень важен и период детства, в котором эти задатки начинают развиваться. Наиболее благоприятный период для развития способностей из задатков называется сензитивным. Если в этот период способности по каким-то причинам не развивались, то развитие ребенка происходит менее благоприятным образом. Если в этот период развитие способностей не происходит, то, как правило, многое в развитии способностей уже очень трудно компенсировать, а иногда и просто невозможно. Хорошо известна грустная судьба детей, с раннего возраста попавших в неблагоприятные условия. Например, в Индии были обнаружены две девочки, чуть ли не с рождения воспитывавшиеся среди волков. И хотя они были найдены сравнительно рано (одной из них было всего четыре года, а другой на несколько лет больше), они, в общем-то, так и не овладели человеческой речью. Задатки у них были, но сензитивный период для развития способностей был упущен, и речевые способности практически так и не сформировались. Задатки у разных детей, конечно, разные и в связи с этим встает один из самых болезненных вопросов теории и практики способностей: в какой мере одаренность определяется природой, а в какой воспитанием? Этими проблемами занимается специальная наука — психогенетика. Один из основных методов, используемых этой наукой, — так называемый «близнецовый метод», когда о роли среды и наследственности судят по развитию близнецов — с одинаковой (однояйцовые близнецы) и разной наследственностью (разнояйцовые близнецы). 

Конечно, единого мнения относительно роли наследственности и среды не существует, однако во всех случаях экспериментальные исследования с достаточной очевидностью показывают весьма значительную роль среды, то есть воспитания и обучения в развитии способностей. Правда, в случае так называемых исключительных способностей роль наследственности оказывается особенно заметной, но воспитание и в этих случаях оказывается весьма значимым. Цифры конкретного вклада наследственности и среды в развитие способностей весьма отличаются: они разные для разных способностей и для разного возрастного периода, да и методы, используемые разными учеными, также отличаются, что не всегда позволяет прямо сравнивать различные результаты, однако в большинстве случаев оказалось, что никак не менее 50 % «вклада» в способности приходится на роль среды. Это означает, что во всех случаях в развитии одаренности ребенка от родителей, от школы, от учителя очень многое зависит.

Задатки по своей природе противоречивы. С одной стороны, они специфичны, то есть изначально существует известная расположенность к той или иной деятельности. Например, от природы в значительной мере будет зависеть, будут ли у ребенка в большей мере проявляться способности к точным или к гуманитарным наукам. С другой стороны, задатки многозначны, то есть, скажем, в какой именно гуманитарной науке проявится одаренность ребенка, в значительной степени зависит от конкретных особенностей его воспитания. Если художественно одаренный ребенок воспитывается в семье музыканта, существует большая вероятность, что он станет именно музыкантом. Исследования показывают, что у многих выдающихся музыкантов (по некоторым данным, у 85 %) кто-то из родителей был обязательно профессиональным музыкантом. Тут еще дело в том, что именно в отношении музыкальных способностей обнаружен самый ранний сензитивный период — где-то до трех- четырех лет.

Специальные наблюдения за одаренными детьми показывают, что самую существенную роль в развитии этих детей играет так называемый ментор, то есть человек, специально занимающийся с ребенком, учитывающий индивидуальные его особенности и пользующийся у него значительным авторитетом. Таким ментором может быть и один из родителей, и учитель, и любой другой человек, оказавший в нужный (сензитивный) момент большое влияние на развитие одаренности ребенка.

Одаренность и склонности

Довольно часто одаренность увидеть просто, так как она проявляется в особой склонности ребенка заниматься той или иной деятельностью. Если ребенок в течение длительного времени с явным удовольствием занимается той или иной деятельностью — очень высока вероятность, что именно в этой области лежат его способности. Соответствие достигает более 90 %. Иначе говоря, в большинстве случаев верным показателем способностей является стремление ребенка заниматься той или иной конкретной деятельностью. Так, если ребенок целыми днями рисует, и это длится в течение многих месяцев, есть все основания предположить, что именно здесь лежат его способности, и необходимо сделать все возможное, чтобы условия для развития оказались наиболее благоприятными: предоставить в распоряжение ребенка необходимые и разнообразные материалы, дать возможность постоянно видеть настоящие произведения искусства, наконец, если в семье нет художников, найти для ребенка хорошего педагога.

Есть и менее специальные, так называемые общие познавательные склонности. Если ребенок 5-6 лет уже целыми днями читает, радуется, если ему предлагают занимательную задачу, задает серьезные вопросы и, что существенно, ждет или сам ищет на них ответы — практически нет сомнений, что ребенок одарен. 

Именно потому начните с того, что выясните, чем он любит заниматься. Это первый и абсолютно необходимый шаг в определении способностей ребенка. Надо отметить, что чем старше ребенок, тем в большей мере склонности соответствуют способностям. Кстати, один из самых популярных и хорошо работающих тестов профориентации — тест Е.А. Климова — как раз и основан на выявлении основных склонностей подростка или юноши.

Правда, и из этого, в общем-то надежного правила есть исключения. По наблюдениям психологов, чаще всего исключения приходятся на страсть к сочинительству. Существует в развитии ребенка период, обычно это подростковый возраст, когда желание писать стихи становится непреодолимым. У многих с возрастом эта страсть проходит, а вот из тех, у кого она навсегда остается, чаще всего и получаются настоящие поэты.

Одаренность и деятельность

Крайне необходимо, на наш взгляд, осветить весьма серьезную проблему о роли деятельности в развитии способностей. Существует мнение, что для развития способностей необходима соответствующая деятельность. Это и так и не так. Далеко не всякая, пусть даже самая полезная, методически безукоризненно выстроенная деятельность развивает способности ребенка. Есть родители и учителя, считающие, что для развития способностей ребенка достаточно заниматься с ним по какой- нибудь «правильной» методике. И, скажем, развивая математические способности, достаточно нанять или отвести к хорошему педагогу, и начнут развиваться способности. К великому сожалению, это не так. Сама по себе никакая деятельность никаких способностей не развивает. Можно часами заниматься математикой, при этом будут прибавляться знания и какие-то навыки, но способности развиваться не будут. Именно потому выдающийся педагог В.А. Сухомлинский считал бессмысленными так называемые дополнительные занятия с ребенком (не считая, конечно, случаев, когда ребенок просто болел). Именно потому репетиторство имеет смысл при подготовке в институт, но практически неизвестны случаи, чтобы репетиторство развивало способности. В чем же дело? Что нужно прибавить к деятельности, чтобы развивались способности, вы прочитаете в главе о познавательной потребности.

Одаренность и успешность деятельности

Из того, что уже сказано о способностях, может сложиться мнение, что чем выше способности, тем выше и успешность деятельности ребенка. Такая связь действительно существует, но далеко не жесткая. Так, специальные исследования показывают, что связь между способностями и успеваемостью в младших классах носит хоть и не высокий, но все же отрицательный характер, то есть дети с высоко развитыми способностями иногда хуже учатся, чем более средние дети (у них по некоторым причинам хуже развита мелкая моторика, ниже интерес к конкретному процессу обучения в классе и т.д.) В средних классах появляется некоторая положительная связь и лишь в старших классах связь успеваемости и способностей становится по некоторым предметам сколько-нибудь выраженной, хотя и не достигает высоких значений (данные В.С. Юркевич).

К сожалению, многие одаренные дети, вырастая, не оправдывают возлагаемых на них надежд, их достижения не соответствуют уровню их способностей — причин здесь много: недостаточная креативность, несформированные волевые навыки, неумение общаться и другие. Важно понять, что сама по себе успешность или неуспешность обучения далеко не всегда связана со способностями. Более того, существует большая группа одаренных детей, не успевающих в школе. Как ни парадоксален этот факт, он далеко не так уж редок. Об этом несколько подробнее будет сказано ниже.

Одаренность и особенности интеллектуального развития

Длительное время в психологии одаренности господствовал однофакторный подход, т. е. все определения одаренности основывались на каком-то одном признаке, или, иначе говоря, факторе. Этим фактором был интеллект — только высоко развитый интеллект давал право называться одаренным. Такой подход имеет долгую историю. Известные психологи, авторы широко распространенных тестов А. Бине и Л. Терман выделяли интеллект как единый фактор, определяющий одаренность. Правда, каждый из теоретиков трактовал интеллект по-своему: кто-то — как способность к обучению, кто-то — как способность мыслить абстрактно, а кто-то — как способность приспосабливаться к своему окружению. Главная заслуга всех теоретиков заключается в том, что они привлекли внимание к понятию интеллекта, связали его с обучением и мышлением. Для нас важно, что отголоски разного понимания интеллекта запечатлелись в тестах интеллектуального развития, “измеряющих” коэффициент интеллектуального развития (IQ). Только знание нами их теоретической основы может раскрыть, что стоит за соответствующим показателем коэффициента интеллектуального развития (IQ) и правильно ли мы сделали, обратившись к тому или иному тесту.

Добавим, что именно на этом этапе развития теории интеллекта было введено понятие коэффициента интеллектуального развития (IQ), которое широко используется до сих пор. Каков смысл этого понятия? Коэффициент позволяет оценить уровень интеллектуального развития ребенка через сопоставление хронологического возраста ребенка (числа лет) с его/ее “умственным возрастом”. Для “измерения” умственного возраста были разработаны специальные тесты интеллекта. Если ребенок правильно выполняет все задания, предназначенные только для его/ее возраста, то IQ равно 100. Если, к примеру, 10-летняя ученица успешно решает задания для тех, кому 14 лет, то коэффициент можно определить из такого соотношения: умственный возраст равняется 14, хронологический возраст равен 10. Соответственно, коэффициент интеллектуального развития, частное от деления умственного возраста на хронологический, равняется 14/10 х 100% = 140. Этот показатель существенно превышает средний уровень, поэтому в рамках данного подхода девочку можно идентифицировать как одаренную. Именно эта ясность и четкость коэффициента интеллектуального развития до сих пор привлекает и завораживает многих. Однако в этой “четкости” кроется и опасность. Интеллект многолик и многоаспектен. Многообразие его форм трудно “втиснуть” в тесные рамки упрощенных моделей. Невольно возникает вопрос: нет ли какого-либо главного фактора для определения интеллекта. В психологии такой подход был представлен идеями Ч. Спирмена (1927). Он исходил из предположения о том, что есть некий общий фактор (g) , входящий во все умственные функции, и есть ряд факторов, специфических для конкретных заданий. Именно эти идеи лежат в основе многих современных тестов интеллекта.

Расширение знаний о природе интеллекта приводило к созданию новых, более сложных моделей и новых психодиагностических методов. Например, Дж. Гилфордом была разработана модель “Структуры интеллекта”. Возможно, вы уже встречались со ссылками на нее или еще встретитесь. Дело в том, что эту модель часто используют и для диагностики, и для разработки учебных занятий. Ее можно представить себе в виде куба, каждая грань которого соответствует трем главным сторонам интеллектуальной деятельности: пяти операциям, четырем видам содержания и шести видам конечного продукта. Все вместе дает нам 120 отдельных независимых способностей. Подробное описание этой модели приведено в книге В.Н. Дружинина. Модель Дж. Гилфорда используется для диагностики особенностей развития умственных операций у ребенка. Если что-то недостаточно развито, то разрабатываются задания, занятия или серия занятий, чтобы скорректировать ту или иную интеллектуальную способность. Вы, наверное, почувствовали определенные достоинства этой модели по сравнению с предыдущей. Она дает наглядное представление, насколько сложен человеческий интеллект и как трудно его измерить. После знакомства с ней лучше понимаешь, как легко упустить нечто в диагностике интеллектуального развития ребенка, если полагаться только на общий показатель коэффициента умственного развития. Значимым вкладом модели является то, что в ней выделяются конвергентное и дивергентное мышление. Первое из них узко направлено на поиск единственно правильного решения. Именно его мы упорно развиваем в школе. Однако сама жизнь постоянно доказывает, что решений может быть множество. Дивергентное мышление ориентировано на поиск разных путей, разных решений, на соединение того, что, казалось бы, не имеет ничего общего между собой. К использованию этого типа мышления на уроках мы прибегаем редко, тогда как его работа является одним из условий развития творчества. Понятие дивергентного мышления лежит в основе целого ряда методик диагностики творческих способностей. Один из наиболее уязвимых моментов модели Гилфорда состоит в том, что за множеством отдельных “способностей” теряется целостность представления об интеллекте. Также неясно, насколько в ней отражены ситуации реальной жизни. Многолетние исследования позволили выявить еще одну весьма тревожную тенденцию. Высокие показатели дивергентных способностей весьма плохо предсказывают творческие достижения человека в его повседневной жизни и профессиональной деятельности. Более подробно о “слабых” местах модели Гилфорда вы сможете узнать в книгах Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина и М.А. Холодной. 

Таким образом, усложнение моделей интеллекта ведущее к появлению новых тестов само по себе не спасает от упрощенного (а в ряде случаев и ошибочного) представления об одаренности. Традиционное тестирование не позволяет ответить на многие важные вопросы, связанные с выявлением и развитием одаренности. Развернутая критика такого упрощенного подхода к одаренности дается в работах М.А.Холодной (1997). Проведенный ею тщательный анализ того, что называют интеллектуальной одаренностью, позволил выделить шесть (!) типов интеллектуального поведения, стоящие за этим понятием. Они были условно обозначены ею следующими ключевыми словами: “сообразительные”, “блестящие ученики”, “креативы”, “компетентные”, “талантливые”, “мудрые”. Все типы хорошо узнаваемы, а с их подробным описанием можно познакомиться в книге исследовательницы. Однако давайте спросим себя, а к какому из перечисленных типов можно отнести нашу ученицу со 140 баллами. Дает ли на это ответ такой “ясный” коэффициент умственного развития? А ведь от этого зависит, как строить дальнейшую работу с ней. Если вы задали себе этот вопрос, значит, вы сумели сделать важнейший шаг на пути понимания природы одаренности. Для ответа на него недостаточно поверхностного знакомства с моделями и методами диагностики, необходима специальная теоретическая подготовка. По мнению известного физика Людвига Больцмана, “нет ничего практичнее, чем хорошая теория”. 

О пользе теорий одаренности

Часто во время лекций, семинаров, практических занятий с учителями раздаются просьбы о том, чтобы теории давалось как можно меньше, а практических рекомендаций, наоборот, как можно больше. Вместе с тем, это максимальное "очищение" от теории опасно. Незнание теоретических принципов, положенных в основу вырабатываемых практических рекомендаций, приводит к тому, что их часто применяют не по назначению, а главное без учета постоянно меняющихся условий. Это же замечание распространяется и на попытки построить работу с одаренными детьми лишь на базе здравого смысла и большого житейского опыта. Успешность деятельности, связанной с выявлением одаренных детей и развитием их способностей, напрямую зависит от того, в какой степени разработанные методы, практические рекомендации и вся программа работы в целом базируются на некоторой системе научных принципов. Без такой теоретической основы любая программа работы с одаренными детьми будет представлять собой лишь разрозненное, а возможно, и противоречивое собрание практических рекомендаций, методических приемов и практик. Теоретические модели, построенные на научной базе, позволяют четко определить общую структуру программы, выделить основные элементы, подлежащие наблюдению и оценке. Сущность таких программ легче объяснить специалистам другого профиля, родителям, самим обучающимся; их можно гибко подстраивать к изменяющимся условиям. 

В нашей стране существенный теоретический вклад в рассмотрение проблемы способностей и одаренности был сделан отечественным психологом Б.М. Тепловым (1941), предвосхитившим многое в современных концепциях. По мнению Б.М. Теплова, для понимания одаренности целесообразно исходить из базового понятия способностей. Одаренность рассматривалась им как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности. Иначе говоря, одаренность — это то индивидуальное сочетание способностей, которые позволяют человеку легко, быстро, на качественно ином уровне приобретать необходимые для успешного выполнения деятельности навыки и умения. Тем не менее одаренность не сводится к сумме навыков и умений, хотя и требует наличия оных в опыте человека. Одаренность развивается на основе врожденных задатков, то есть анатомо-физиологических особенностей. Ее развитие происходит только в условиях конкретной деятельности и тесно связано с теми конкретными требованиями, которые предъявляет человеку та или иная практическая деятельность. Б.М. Теплов подчеркивает, что бессмысленно говорить об "одаренности вообще" поскольку возможна лишь одаренность к чему-либо, т.е. к какой-либо деятельности. В соответствии с этим выделяется два вида одаренности: специальная одаренность, создающая возможность успеха в определенной деятельности, и общая одаренность, которая, в отличие от специальной, обеспечивает успешность освоения широкого круга видов деятельности. Б.М. Теплов также утверждал, что одаренность не является единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности. Как мы увидим, это положение вошло во многие современные модели одаренности. 

Перечислим ряд принципиально важных особенностей современных теоретических подходов в психологии одаренности.

Во-первых, большинство из них изначально предполагают существование множества видов и типов одаренности. Постепенно в определение были включены новые области проявления одаренности, то есть расширилось число ее видов (об этом вы прочтете в одной из глав). Это было отражено и в официальном определении одаренности, которое было принято Комитетом по образованию США (1978). Вот оно: 

Одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто выявлен профессионально подготовленными людьми, как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ и/или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, для того чтобы иметь возможность реализовать свои потенции и сделать вклад в развитие общества. Дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенции к ним в любой из следующих областей (в одной или в сочетании):

- общие интеллектуальные способности;

- конкретные академические способности;

- творческое или продуктивное мышление;

- лидерские способности;

- художественные и исполнительские искусства;

- психомоторные способности. 

Обратим внимание на то, что в определение были включены потенциальные способности, то есть оно охватывает не только тех, кто уже продемонстрировал свои возможности достигать выдающихся (включая и относительно своего возраста выдающихся) успехов. Оно охватывает и тех, кто пока не смог чего-то достичь. Это те учащиеся, которых называют недостиженцами, или дети из так называемых групп риска, или же те, кому еще не посчастливилось “встретиться” со “своей” областью знаний.

Перечень видов одаренности продолжает расширяться. В последнее время много внимания стало уделяться духовным способностям (В.Д. Шадриков, 1996).

Во-вторых, на смену однофакторному подходу приходит многофакторный: высоко развитый интеллект уже не рассматривается в качестве единственного показателя одаренности. Так, широко признанное определение одаренности по Дж. Рензулли (1978) основано на том, что по-настоящему одаренные или талантливые люди, внесшие вклад в общественное развитие, обладают тремя характеристиками. Их отличают высокая креативность (способность к творчеству), высокая вовлеченность в задачу (мотивация) и уровень способностей (в том числе, интеллектуальных), по крайней мере, выше среднего. Подчеркнем, что такое определение не означает, что включать детей в программы для одаренных необходимо лишь при наличии высоких показателей по всем трем факторам. Пафос определения в том, что ребенок может быть включен в программу при условии высокого показателя по какой-то одной из способностей. Остальные факторы (интерес к задаче, вовлеченность в нее; креативность) могут быть развиты в ходе обучения по специально организованным программам.

В-третьих, на смену весьма распространенному статическому подходу к изучению одаренности приходит динамический подход. Л.С. Выготский отмечал, что основной недостаток статического подхода заключается в том, что в его рамках предметом изучения становятся лишь различные параметры оценки способностей, а не процесс развития, “не стихия одаренности”. Например, Ч. Спирмен считал, что нельзя развить одаренность ребенка сверх некоторого фиксированного уровня, который можно определить с помощью специальных измерительных процедур. Он указывал, что если это измерение выполнить достаточно точно и аккуратно, то можно заранее избавить учителей и родителей от несбыточных, иллюзорных надежд относительно дальнейших перспектив развития данного ребенка. Современные исследователи, как правило, более оптимистично смотрят на возможности развития одаренности и ведут поиски конкретных психологических механизмов реализации этого процесса.

Еще раз подчеркнем то, что связано с понятием потенциальной одаренности. За ним стоит значимое достижение современной психологии — человек развивается, изменяется на протяжении всей своей жизни, поэтому и одаренность может запаздывать со своим проявлением или же “замирать”. Она может не проявляться всегда и везде.

В-четвертых, многие авторы отмечают, что одаренность как явление нельзя сводить лишь к необычным способностям. Наличие экстраординарных личностных и интеллектуальных качеств не гарантирует реализации способностей. Необходимо учитывать также различные характеристики окружающей среды как составляющие развивающейся одаренности. Примером такой модели, дающей представление как о сложности самого явления одаренности, так и о необходимых для ее развития и проявления условий, может служить пятифакторная модель, разработанная А. Танненбаумом (1983). Автор модели считает, что для реализации способностей необходимо взаимодействие пяти широких условий, включающих внутренние и внешние факторы. Они таковы:

•  это g-фактор или общие способности; 

•  специальные способности в конкретной области; 

•  специальные характеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной области специальных способностей (личностные, волевые); 

•  стимулирующее окружение, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа, например); 

•  случайные факторы — очутиться в нужном месте в нужный час.

В этой модели фактор общих способностей понимается как высокий, но не обязательно экстраординарный интеллект. Нет и фиксированного показателя интеллекта, который свидетельствовал бы об одаренности, так как этот показатель меняется в зависимости от той специальной способности, где человек проявляет свою исключительность. Исследования других специалистов дают основания полагать, что этот g-фактор может состоять из нескольких способностей, включая способность к рассуждению, быстроту обучения, особенности обработки и сохранения информации, степень автоматизации умственных навыков. Все они составляют общую интеллектуальную способность, которую чаще всего и обозначают коэффициентом интеллектуального развития. Именно этот фактор позволяет одаренным быстро схватывать и использовать основные принципы в сфере их интересов.

Таким образом, с точки зрения пятифакторной модели общие интеллектуальные способности не имеют смысла до тех пор, пока их не применяют к сфере, в которой у индивида проявляется специальная способность. Это важное условие, необходимое для проявления одаренности, и о нем в иной форме говорил Б.М. Теплов и другие отечественные психологи. Эта модель также демонстрирует, как много в реализации способностей зависит от окружения, в том числе от школы, от соответствующего образования. 

В-пятых, применение традиционных психометрических процедур и получение чисто количественных оценок достигнутого уровня развития способностей сменяется глубоким качественным анализом различных проявлений одаренности, ее отличительных особенностей, характерных для данного индивида. Существенно расширяется арсенал психодиагностических методов. Совершенствуются традиционные психометрические процедуры, создаются новые диагностические методики, в том числе и психодиагностические тренинги. На первый план выдвигается проблема развития одаренности, при этом отмечается важнейшая роль окружающей среды. На смену методам диагностики отбора приходят методы диагностики развития. Диагностика одаренности проводится не в узкой зоне, связанной только с задачами обучения, а в широком пространстве различных видов деятельности, в которых могут проявиться способности ребенка. Многие исследователи отмечают, что диагностика одаренности должна носить комплексный характер и включать не только тесты, но и различные формы наблюдения за ребенком, в том числе и в ходе проведения пробных уроков, игровых занятий и т.п. Примером комплексной диагностики является “модель вращающихся дверей”, разработанная Дж. Рензулли.

В-шестых, к числу наиболее трудных задач психологии одаренности относится задача соотнесения диагноза и прогноза. Современные методы диагностики одаренности по-прежнему не позволяют надежно прогнозировать будущие “великие свершения” одаренных детей. Известно, что многие чудо-дети, став взрослыми, перестают поражать окружающих своими выдающимися достижениями. Они как бы “теряют” свой дар. По словам Ф. Листа, все будущее такого вундеркинда заключается в его прошлом. Недоверие к методам идентификации одаренности часто связано с отсутствием убедительного прогноза на будущее, со страхом, что выявленная ранее одаренность ребенка “исчезнет”, когда он станет взрослым. Попытка решения этой сложнейшей проблемы представлена в работах Н.С. Лейтеса. По его мнению, индивидуальные различия в одаренности связаны со спецификой возрастного развития. Он вводит, по сути, новое понятие — “возрастная одаренность”, подчеркивая тем самым тесную взаимосвязь различных проявлений одаренности с возрастом. Основное внимание в этом подходе уделяется условиям, определяющим особенности сензитивных периодов развития, и факторам, влияющим на специализацию умственных возможностей. Период детства представляет собой неповторимую по своим возможностям “эпоху жизни”. Происходящие в процессе взросления изменения уровня и направленности возрастной чувствительности приводят к смене сензитивных периодов. Свойства детской сензетивности выступают как предпосылки умственного роста в тех или иных направлениях.

В-седьмых, не менее трудной для специалистов-практиков, занимающихся выявлением и развитием одаренности, является проблема целостности их представления об изучаемом явлении. Пытаясь избежать упрощенного взгляда на одаренность и диагностируя “по отдельности” уровень интеллектуального развития ребенка, его творческие способности и личностные особенности, они зачастую получают такой “ворох” результатов, в котором как бы “исчезает” сам ребенок. Критикуя анализ “по элементам”, Л.С. Выготский отмечал, что при таком подходе получаются продукты, которые являются чужеродными по отношению к некоторому анализируемому целому. Поворотным моментом в психологии явился переход к новому виду анализа — “по единицам”. Выделяемая таким образом единица является неразложимой “живой” частью целостного единства, сохраняющей все основные свойства, присущие целому. В психологии одаренности этот подход представлен, в частности, в исследованиях Д.Б. Богоявленской (1983). Она отмечает необходимость выделения специальной “единицы анализа творчества”, отражающей единство его познавательных и аффективных аспектов. Центральное место в этой концепции занимает феномен “ситуативно не стимулированной продуктивной деятельности”, отражающий природу творчества. По мнению автора, творчество проявляется в стремлении человека вырваться за пределы “заданного”, обнаружив тем самым особый вид активности, которая не стимулируется окружающей его ситуацией. Для изучения указанного феномена был создан метод “креативного поля”, который уже много лет применяется в школьной практике и позволяет диагностировать творческие способности и одаренность. 

Только ограниченный объем руководства не позволяет нам более детально рассмотреть перечисленные выше концепции одаренности. Мы надеемся, что заинтересованные в поддержке одаренных детей учителя смогут самостоятельно продолжить знакомство с этими теориями, обратившись к книгам указанным в аннотированной библиографии.

Рассмотренные в этой главе теории представляют различные по своей сложности и широте определения одаренности. Чем они могут помочь учителю, что необходимо взять из них для практических задач школы?

Обратим внимание на то, что в современные модели и теории одаренности входит понятие окружающей среды. Это означает, что для проявления, развития и реализации одаренности существенное значение имеет то, в каких культурно-образовательных условиях живет ребенок, какова эмоциональная атмосфера ближайшего окружения, есть ли специальные учебные программы. Далеко не последнюю роль играет материальная сторона среды, то есть качество питания, экологические характеристики окружения. Наконец, важно, есть ли в обществе запрос на выдающиеся достижения, творчество.

В понятие эмоциональной атмосферы входят принятие ребенка как личности и индивидуальности, признание его/ее права на свою точку зрения, свой выбор, акцент на содействие развитию. Содействие предполагает, что учитываются интересы, особенности самого ребенка, что близкие люди не стараются реализовать через ребенка свои несбывшиеся мечты и надежды, что они избегают авторитарного стиля взаимоотношений.

Следующей отличительной особенностью современных теорий является включение творческих способностей в определение различных видов одаренности. Творческая одаренность выделяется и как самостоятельная (см., например, теорию творческой одаренности, предложенную А.М. Матюшкиным, 1988, 1990).

Такое положение сразу ставит вопрос, в какой мере готова школа к тому, чтобы развивать творческие способности и работать с творчески одаренными детьми. Этот вопрос в полной мере относится к лидерской (социальной) одаренности, которая пока не нашла себе места в школьном образовании.

Размышления над разнообразными определениями приводят к мысли, что в школе преобладает тенденция к, скажем так, одномерному пониманию одаренности. Это выражается в ориентации на один уровень (значительное опережение сверстников по всем предметам) и на один вид одаренности. Школа ориентируется преимущественно на интеллектуально одаренных детей — другие социально значимые виды одаренности пока мало признаются в школе. Из этого положения проистекает приверженность одному методу выявления одаренности — тестам интеллекта, и одному подходу к изменениям в обучении — увеличению количества заданий. Необходимо расширить представление об одаренности, с тем, чтобы включить в сферу работы учащихся всех уровней и видов одаренности.

Мы познакомили вас с главными подходами к определению одаренности, с критериями ее категоризации, показали путь, по которому идет усложнение взглядов на нее. Очевидно, что нет единственного, всеми признанного определения одаренности и/или таланта. В последующих главах определения одаренности будут продолжать “обрастать плотью”, то есть расширяться и уточняться. Мы уверены, что таким образом мы дадим вам возможность найти свое определение одаренности. Однако в современных взглядах на одаренность есть согласие по нескольким пунктам. Их важно помнить при работе с одаренными детьми.

•  Одаренность проявляется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академических областях. Одаренность следует только как возможность достижений. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться (т. е. потенциальные). 

•  Одаренность и/или талант являются результатом взаимодействия многих факторов. В первую очередь это означает, что одаренность не равняется высокому коэффициенту интеллектуального развития (IQ), а следовательно, не определяется только исключительным интеллектом. 

•  Одаренность многообразна, проявляется на разных уровнях и во всех сферах жизнедеятельности. Социально значимые достижения невозможны без высоко развитой способности к творчеству (креативности) и лидерству, вследствие чего встает особая задача выявления и развития детей с творческой и лидерской одаренностями. Все виды одаренности имеют сложную структуру, в том числе и интеллектуальная одаренность. 

•  Выявление одаренности — это сложная процедура, требующая специальных знаний и умений, участия профессиональных психологов. 

•  Каждый одаренный — индивидуальность, требующая особого подхода. Содействие реализации одаренности чаще всего требует организации особой среды, включающей специальное образование, которое выходит за рамки обучения в обычной школе.

Похожие статьи

Страницы

Контакты

Личик Александр Анатольевич - директор т. 8 01512 2 00 66

Приемная - тел./факс - 8 01512 2 00 66

Балюк Жанна Николаевна – заместитель директора по учебной работе т. 8 01512 2 00 62

Петрова Ирина Васильевна – заместитель директора по учебной работе т. 8 01512 2 00 63

Плюта Ирина Аркадьевна – заместитель директора по учебной работе, т. 8 01512 2 00 62

Ковалевич Юрий Юрьевич – заместитель директора по воспитательной работе, т. 8 01512 2 00 62

Столовая - 8 01512 2 00 65

Учительская - 8 01512 2 00 63

Отдел кадров - 8 01512 2 00 66

Наш адресс:

Ул. Социалистическая, 10

231900 г.Волковыск, Гродненской обл.

Республика Беларусь

Наш e-mail:

Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Как нас найти